какие виды деятельности выделяются в классификации с л рубинштейна

Dozhdetsya li beremennaya SHeva svadby s SHarovarovym

33. Классификации видов деятельности (с.Л. Рубинштейна, б.Г. Ананьева, м.С.Кагана, предметно-функциональная классификация видов деятельности), педагогический аспект проблемы с.92-99.

+ В психологии общение тоже считается видом деятельности. Психолог выскочил за рамки психологии.

+ Это самая 1 классификация, она продержалась долго.

Борис Герасимович Ананьев: (психолог)

Познание: научное, учебное (познание познанного), эмпирическое, художественно-историческое.

— Труд не изменился (возможно потому, что это СССР).

— Общение – всего 1 из видов взаимодействия (в магазин ты идешь не для того, чтобы пообщаться с продавцом). В общении главная ценность и предмет – другой человек.

+ Ввод слов общение, познание.

Моисей Самойлович Каган: (философ)

!Преобразовательная деятельность (ребенок делает маму мамой).

!Ценностно-ориентационные виды деятельности. (виды искусства, становление личности)

!Коммуникативная деятельность или общение

+ Добавил ценностно-ориентационные виды деятельности

Вячеслав Борисович Ежеленко: Предметно-функциональная классификация

Самовыражение (Ежеленко из Кагана)

Игра – не вид деятельности. Это многофункциональная активность ребенка.

Еще есть служение, но оно формируется только у взрослых людей. В природе такой функции нет.

Самовыражение и самоутверждение есть в любом виде деятельности.

!Взаимодействие как вид деятельности

!Виды деят. На основе самоутверждения (спорт)

!Самовыражение как вид деятельности

34. Сущностные категории в педагогике: действие, деятельность, поступок, поведение; их единство и различие, формирующие потенциалы с.157-163.

определения из учебника

Источник

1.Классификации видов деятельности (с.Л. Рубинштейна, б.Г. Ананьева,

М.С.Кагана, предметно-функциональная классификация видов деятельности),

педагогический аспект проблемы.

Это один из методов научного познания. Наиболее известны классификации Рубинштейна и Ананьева. Виды деятельности систематизируются по 3ем признакам. В первой классификации – по признакам, которыми выступают игра, учение, труд; во второй – познание, труд, общение.

Каган: преобразовательная деятельность, познавательная деятельность, коммуникативная деятельность (общение).

Рубинштейн. Что бы человек ни делал – всё игра. После игры начинается период, в котором преобладает учение. Затем просматривается общение.

У Кагана: исчезает труд, появляется преобразующая деятельность, вводится ценностно-ориентационная деятельность.

Классифицировать – значит относить ту или иную деятельность к аналитическому ряду. Игра, учение, труд – это не аналитический. А синтезирующий ряд.

Ананьев показал, что в игре человек учится, трудится и общается. Ведь учение – всегда труд. Он ориентируется на сущностные потребности человека, произошедший в замене учения на познание.

Предметно-функциональная классификация видов деятельности.

Деятельности могут быть разными и при условии неизменности предмета. Виды деятельности в своем предметном многообразии группируются по признаку сущностных, предметно-функциональных потребностей человека.

Предметно-функциональные потребности: познание, преобразование, взаимодействие, самоутверждение, самовыражение.

Предметно-функциональными мы называем потребности, которые реализуются в предмете, способном выполнить функцию их удовлетворения.

2..Образовательные потенциалы фронтального взаимодействия на уроке;

поурочный балл.с.324-327; с.252; пример с цв. жет. с.384-385

Фронтальное взаимодействие учителя с учащимися в современной педагогической практике является наиболее употребительной формой речевого образовательного взаимодействия. В процессе урока редко удается наблюдать деятельность учителя, реализующуюся только в одной речевой форме. Чаще всего это преобладание одной из форм с переходами в иные, что выступает приемом активизации внимания учащихся. Смена монологической речи, например, на фронтальное взаимодействие активизирует класс. Чередование форм снимает утомление, включает в работу притупившееся восприятие. Но аналитический подход в познании требует рассмотрения каждой речевой формы отдельно. Сначала проанализируем фронтальное взаимодействие учителя с учащимися.Фронтальная работа имеет внешнее выражение в быстром, динамичном и кратковременном индивидуальном контакте учителя в небольшой срок с большим числом учащихся, в процессе которого последние должны по возможности лаконично отреагировать на обращение учителя (хотя, конечно, темп и ритм задаются произвольно). Это могут быть ответы на вопросы, суждения учителя, устный счет, фонетические упражнения и т. п.

Одна из особенностей фронтальной работы состоит в том, что учитель может не задерживаться во взаимодействии с учеником, который не сумел ответить или не сумел ответить быстро, хотя при этом следует выдерживать разумную паузу в ожидании ответа. Если ученик затрудняется ответить, то учителю следует, динамично выразив соответствующее отношение к ситуации, преимущественно подбадривающее и доброжелательное (чаще мимикой, жестом, взглядом или словом), быстро обратиться к другому, третьему, четвертому учащемуся, пока не получит правильного ответа, требуемого суждения, точного произношения, решения и т. п. При этом следует в некоторых случаях обязательно вернуться к ученикам, которые не отреагировали вовремя, желательно к каждому из неответивших. Им можно предложить (в темпе) подтвердить или опровергнуть ответ одноклассника, высказать суждение на его ответ, повторить правильный ответ или правильное произношение (если, например, это иностранный язык) и т. п.При проведении фронтальной работы учителя не должны смущать неточные или далекие от требуемых ответы учащихся. Дело не только в том, правильно или неправильно ответил ученик, а в том, что он принимает участие в работе, думает, решает, делает выводы, включает в работу память, чувства, он включен в деятельность. После ряда неточных ответов обязательно кто-то найдет верную мысль, сделает правильные выводы, даст правильный ответ. Задача педагога в данном случае — акцентировать внимание всего класса на правильном ответе.

Особенность методики фронтального взаимодействия состоит не только в том, что в нем активные формирующие процессы происходят за счет включенности в предметную, познавательную деятельность, но и в том, что они усиливаются благодаря постоянной готовности учащихся к динамичному предметному взаимодействию с учителем. У учащихся интенсифицируются такие психологические процессы, как обостренное внимание, со-средоточенность, активная мыслительная деятельность, собранность, готовность к активной объективации знаний и т. п. Эти психологические процессы при соответствующей организации педагогического процесса ведут к формированию соответствующих качеств личности (активности, внимательности, умственных умений и навыков и т. п.), к реализации соответствующих педа-гогических целей.При выдвижении целей обучения фронтальное взаимодействие выступает эффективным дидактическим средством. Оно может служить выявлению знаний, эффективному их закреплению, расширению познавательного, информационного диапазона учащихся, быть эффективной опорой при введении нового материала и т. п. Фронтальное взаимодействие как педагогическая методика применимо на уроках практически по всем учебным предметам. Фрон-тальный способ взаимодействия после нескольких опытных применений учителем легко усваивается и принимается учащимися.Следует разводить понятия метод, прием, методика и средство фронтального взаимодействия на уроке.Метод фронтального взаимодействия — это практика, ре-альный педагогический процесс со сложной структурой, в котором само взаимодействие учителя с учащимися является хотя и главным, сущностным, но всего лишь одним из компонентов структуры процесса метода.Фронтальное взаимодействие как педагогический метод эффективно прежде всего в учебной деятельности на уроке. Эффективность метода (или приема) фронтального взаимодействия обусловливается местом и временем проведения урока, содержанием учебного предмета, возрастом учащихся и многим другим.

Источник

Личность и деятельность: коротко о теории Рубинштейна

Почти 90 лет назад Сергей Рубинштейн предложил идею, которая положила начало научному подходу в советской психологии. Он одним из первых среди отечественных ученых выдвинул принцип единства сознания и деятельности. Теория заключается в том, что сознание побуждает человека совершать определенные поступки, а они, в свою очередь, формируют его сознание. Так советская психология перешла к научным экспериментам, в которых психика человека изучалась через его поведение.

Свою теорию Рубинштейн изложил в книге «Основы общей психологии». Там же он обобщил и разобрал практически весь опыт мировых исследований в этой научной области. Эта книга стала одним из лучших отечественных учебников по общей психологии и источником знаний для многих поколений специалистов. Рассказываем вкратце о принципе единства сознания и деятельности, а также связанном с ним понятии личности по Рубинштейну.

cover1 w220

Рубинштейн Сергей Леонидович

Предшествующие теории

Философы с давних времен спорили о том, как соотносятся психическое и физическое. Жирную точку в этом вопросе в свое время поставил математик Рене Декарт, который резко противопоставил материю и дух как две различные сущности. Эта идея незначительно менялась, но все же жила и процветала вплоть до ХХ века. В отечественной психологии она господствовала до 30-х годов.

Со временем появились доказательства того, что психика и тело взаимосвязаны. Например, ученые увидели, что повреждения различных участков головного мозга приводят к нарушениям психических функций. Но даже тогда отечественные психологи не изменили декартовской традиции. Они ухитрились объяснить новые факты двумя способами.

Теория психофизического параллелизма утверждала, что психическое и физическое составляют два ряда независимых друг от друга явлений, которые просто сопутствуют друг другу. Психическое явление соответствует физическому, но при этом не связано с ним. Сознание человека в таком понимании — это просто тень реальных физических процессов, побочное явление, которое лишено какой-либо власти.

Теория взаимодействия признавала, что психическое и физическое связано, но тоже только внешне. Например, сильные эмоции могут приводить к изменениям в организме. Но эту связь считали чисто механической. Никакого значения в ней не видели. Психику и физиологию по-прежнему рассматривали раздельно.

Деятельность по Рубинштейну

Такой взгляд на проблему мешал психологии стать наукой. До сих пор она сводилась к философским размышлениям, которые невозможно было обосновать. Но, когда Рубинштейн заявил, что физическое и психическое — это две стороны одного процесса, он открыл советской психологии научные методы. Ведь за поведением человека можно наблюдать и делать выводы о его психике. Поэтому ученый поставил во главу своего принципа единства понятие деятельности.

Деятельность по Рубинштейну — это действие и занятие, которым человек преобразует действительность. Например, труд, учеба или игра. По теории Рубинштейна психика и деятельность не находятся в равноправных отношениях. Вторая из них первичнее. Конечно, мышление, воображение и чувства человека влияют на его взгляд на мир. Но они, в свою очередь, формируются в результате его действий.

Чтобы узнать больше о психических процессах, можно наблюдать за поведением людей в определенных условиях. Такие опыты уже ставились за рубежом. Например, ученый Генри Ругер в 1910 году изучал то, как испытуемые разгадывают механическую головоломку. Участники эксперимента сначала явно пытались решить задачу наугад. Но после каждого нечаянного успеха они осмысляли его и допускали все меньше лишних движений. Такое переплетение и взаимодействие случайных и сознательных попыток характерно для образования навыка у человека.

Так, навык — это действие, которое переносится с одной ситуации на другую. Но также и мыслительный процесс, потому что его выработка требует обобщения.

Источник

Деятельностный подход С. Л. Рубинштейна

Уже в самом начале своего творчества С. Л. Рубинштейн начал разрабатывать принцип субъекта, положенный в основу деятельностного подхода. Первой работой С. Л. Рубинштейна, посвященной проблеме деятельности, стала статья «Принцип творческой самодеятельности: к философским основам современной педагогики», опубликованная в 1922 году. Идея субъекта представляет собой активное взаимодействие с внешним миром, его преобразование. Соотносясь с миром и преобразуя его, формируется сам субъект. «Видеть в деяниях только проявления субъекта, отрицать обратное воздействие их на него – значит разрушать единство личности. Итак, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется» (Рубинштейн, 1986). В данной работе С. Л. Рубинштейн раскрывает принцип субъекта в онтологическом аспекте, согласно которому в деятельности субъект проявляется и формируется. С. Л. Рубинштейн подвергает критике и преодолевает гегелевскую, идеалистическую, а также кантовскую теории. Диалектика субъекта и объекта – таково рубинштейновское преодоление гегелевской парадигмы. Присвоение действительности, объявленной «вещью в себе», посредством активности субъекта и в его познании, и в действии – таково преодоление кантовской концепции и вытекающей из нее установки неокантианцев на снятие субъекта.

«Сама диалектика объективирования и субъективирования – не саморазвертывающие сущности субъекта, а в плане объективном – деятельности – и в плане субъективном – сознании – есть соотношение его с другими людьми, продуктами деятельности и отношениями, которые ее детерминируют. Только благодаря такому пониманию самой деятельности не как замкнутой в себе сущности, но как проявлений субъекта, формируется тезис об активной опосредованности сознания, т. е. объективный метод распространения на понимание субъективного. И как следствие снимается присущая всем вариантам интроспекционизма замкнутость сознания в себе» (Абульханова-Славская, Брушлинский, 1989).

Психологическое содержание работ С. Л. Рубинштейна 1920–1930 годов можно свести к следующим положениям:

Ø Нельзя сводить как физиологические процессы к химическим и физическим, так и психические – к физиологическим. Содержание и закономерности психики детерминируются как физиологией, так и объектом.

Ø Общая структура поведения описывает его целостность, отдельные функции реализуют его структуру.

Ø Действенные акты поведения зарождаются как часть внутренней среды; их результатом является перестройка внешней среды.

Ø Действия человека не могут быть сведены не только к рефлексам, но и к реакциям. Однако действия могут сводиться к реакциям, когда они определяются оторвано от вызванного ими эффекта. Отсюда, один и тот же акт является действием по отношению к объекту и реакцией по отношению к субъекту.

В работах 1920–1930 С. Л. Рубинштейн формулирует основополагающий теоретический принцип деятельностного подхода – принцип единства сознания и деятельности. Проявление сознания в деятельности есть одновременно развитие сознания через деятельность, а также его формирование. В учебнике «Основы психологии» оба аспекта развития взаимодополняют друг друга. Качественные изменения строения психики, сознания, личности на каждой последовательной стадии их развития зависят от характера функционирования, то есть от способа взаимодействия их с действительностью. Применительно к человеку это и есть формирование сознания в деятельности в зависимости от активности деятельности и ее субъекта. То, что является лишь функционированием структур на уровне живого и животного мира, выступает как особое качество деятельности, активности на уровне человека.

С. Л. Рубинштейн в понимании социальной детерминации опирается на положение К. Маркса о человеке как совокупности общественных отношений, то есть рассматривает личность через контекст тех реальных отношений, в которые она включена. Однако роль деятельности, через которую осуществляется социальная детерминация личности, не сводится к позитивному трудовому опыту, научению, социальному опыту.

В контексте деятельностного подхода дифференциация видов деятельности, ведущих в развитии ребенка в определенном возрасте, опирается на классификацию видов деятельности по психологическому основанию: игра, учение, труд.

С. Л. Рубинштейн выделяет три типа поведения: реакция, действие, поступок. В качестве основной «клеточки» психологии выдвигается действие. Действие, как и деятельность, включает отношение индивида к окружающему; это акт, направленный на предмет, на цель. Действие всегда направлено на определенный результат, у него всегда есть цель и мотив.

По мнению С. Л. Рубинштейна, деятельность характеризуется прежде всего следующими особенностями: 1) это всегда деятельность субъекта (т.е. человека, а не животного и не машины), точнее субъектов, осуществляющих совместную деятельность; 2) деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, т. е. она необходимо является предметной, содержательной; 3) она всегда – творческая и 4) самостоятельная; самостоятельность здесь вовсе не противоречит совместности; напротив, именно в совместной деятельности реализуется ее самостоятельность.

Под деятельностью С. Л. Рубинштейн понимал целенаправленное, сознательное, изначально практическое преобразование природы и общества субъектом, а тем самым и себя. Деятельность субъекта рассматривается в процессе ее становления и совершенствования: на разных этапах усложнения жизненного процесса деятельность принимает новые формы и начинает строиться по-новому.

Таким образом, С. Л. Рубинштейн в своих трудах рассматривал отношения субъекта к миру как регуляторы деятельности в ее психологической и собственно объективной общественной структуре, а особенности психического как процессы и свойства личности в ее сознательном и деятельностном отношении к миру. Ко многим принципиально важным мыслям С. Л. Рубинштейн пришел раньше, чем Л. С. Выготский и его школа. Но он шел к ним через философию, а они, – прежде всего через психологию (Леонтьев, 2001).

Дата добавления: 2015-07-22 ; просмотров: 6167 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Источник

С. Л. РУБИНШТЕЙНА

dark fb.4725bc4eebdb65ca23e89e212ea8a0ea dark vk.71a586ff1b2903f7f61b0a284beb079f dark twitter.51e15b08a51bdf794f88684782916cc0 dark odnoklas.810a90026299a2be30475bf15c20af5b

caret left.c509a6ae019403bf80f96bff00cd87cd

caret right.6696d877b5de329b9afe170140b9f935

Автор этой книги — Сергей Леонидович Рубинштейн, один из крупнейших психологов и философов, — родился б (18) июня 1889г. в Одессе, умер 11 января 1960г. в Москве. Высшее образование получил в 1909—1913гг. в Германии — в университетах Берлина, Марбурга и Фрайбурга, где изучал философию, логику, психологию, социологию, математику, естествознание. В Марбурге блестяще защитил докторскую диссертацию по философии «К проблеме метода»[220], посвященную главным образом критическому анализу философской системы Гегеля и, прежде всего, ее рационализма. Вернувшись в Одессу, Рубинштейн становится доцентом Одесского университета, а после смерти известного русского психолога Н. Н. Ланге с 1922 г. возглавляет кафедру психологии и философии.

Сразу же после революции С. Л. Рубинштейн принимает активное участие в перестройке системы высшей школы на Украине. Трудности преобразования высшей школы в Одессе, неприятие одесскими психологами философских идей, которые в 20-е гг. он начал разрабатывать в своих курсах, вынуждают С. Л. Рубинштейна отойти от преподавательской деятельности и принять пост директора Одесской научной библиотеки. В целом 20-е гг. в биографии Рубинштейна — это период интенсивных научных поисков, становления его как философа и методолога науки, создания основ философско-психологической концепции. Освоение работ, написанных в эти годы С. Л. Рубинштейном, только начинается. В 1979 г., а затем в 1986 г. были переизданы его первые статьи, увидевшие свет в начале 20-х гг.[221], однако большая часть его философско-психологического наследия так и не опубликована, хотя и представляет уникальный образец творческого синтеза гносеологии, онтологии и методологии науки. В своих рукописях 1916 — 1923 гг. Рубинштейн намечает и все более четко разрабатывает как бы «третий» путь в философии — третий по отношению и к материализму, и к идеализму. Но в 30 —50-е гг. он мог называть его только диалектическим материализмом или материалистической диалектикой.

В статье «Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики)» Рубинштейн раскрывает суть деятельностного подхода и начинает разрабатывать его философский, педагогический и психологический аспекты. Сущность этого подхода сам автор прежде всего усматривает в том, что «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере педагогики в большом стиле»[222].

В этой статье Рубинштейн проанализировал такие наиболее существенные особенности деятельности, как: 1) ее субъектность, т. е. то, что она всегда осуществляется личностью как субъектом или субъектами (например, учение как «совместное исследование» учителем и учениками познаваемого объекта); 2) ее содержательность, реальность, предметность; 3) ее творческий и развивающий личность характер. Эти характеристики деятельности, ставшие ключевыми в данном труде, были разработаны Рубинштейном в его уникальной философской концепции 20-х гг., завершенной в 50-х гг. и опубликованной после его смерти.

В 20-е гг. не только в Одессе в психологии господствовали механистические, рефлексологические, поведенческие представления, несовместимые с деятельностным принципом. На Украине в то время кафедры психологии были преобразованы в кафедры рефлексологии. Этим отчасти объясняется, почему Рубинштейн не получил поддержки со стороны своих коллег по Одесскому университету и даже не смог опубликовать свою большую философско-психологическую рукопись, очень кратким фрагментом которой была упомянутая статья. Тем не менее он продолжает свои философские и психологические исследования. В этой статье и в других своих немногочисленных публикациях 20-х гг., когда Рубинштейн начинает разрабатывать оригинальную концепцию субъекта и его деятельности, он не ссылается на философию К. Маркса, так как не видит существенной идейной близости между своими и Марксовыми философскими взглядами (такую близость он почувствовал лишь после опубликования в 1927 — 1932 гг. ранних философских рукописей Маркса).

640 1

Энциклопедическое образование, полученное в университетах Германии, в чем-то сближало этого человека с людьми эпохи Возрождения. Решавшиеся марбургской философской школой методологические задачи, — прежде всего поиски синтеза наук о духе (гуманитарных) и о природе, вывели С. Л. Рубинштейна на передовые рубежи тогдашнего научного знания, особенно по проблемам методологии, решение которых он связывал с философской антропологией и онтологией. Отец Рубинштейна — крупный адвокат — был знаком с Г. В. Плехановым и во время заграничных поездок часто бывал у него в гостях, что, по-видимому, явилось одной из причин, побудивших юного Рубинштейна начать изучать философию К. Маркса. Однако Рубинштейна интересует не только поставленная Марксом проблема синтеза социальных и экономических характеристик бытия, но способ связи всех качеств человека и его место в бытии. В 20-е гг. не только закладываются основы мировоззрения, но и формируется научный стиль С. Л. Рубинштейна, сочетающий смелость методологического поиска с немецким педантичной строгостью и систематичностью в построении концепций.

В неопубликованной рукописи 20-х гг, С. Л. Рубинштейн дает критический анализ методологических принципов философии начала века — гуссерлианства, неокантианства, неогегельянства, связывая основные методологические проблемы с задачей построения онтологического учения о структуре бытия и месте в нем человека. Для раскрытия типа причинности, ключевого для гуманитарных наук, он выдвигает фундаментальную идею своей философско-психологической концепции — идею субъекта. Эта идея в начале 30-х гг. оформляется в виде методологического принципа психологии — единства сознания и деятельности. К этому принципу Рубинштейн приходит, применив к психологии Марксово понимание деятельности, труда и общественных отношений[223].

Таким образом, формальная периодизация научного творчества С. Л. Рубинштейна, когда 10—20-е гг. считают собственно философским этапом, а 30—40-е гг. — психологическим, при этом 50-е гг. рассматривают как период возвращения к философии, достаточно поверхностна. При разработке в 20-е гг. принципиальных проблем методологии наук (в советской философии они начали систематически разрабатываться, пожалуй, лишь начиная с 60-х гг., т. е. после смерти Рубинштейна) он, сохраняя философскую направленность этих проблем, решает их применительно к задачам конкретной науки — психологии.

Эти соображения являются исходными для ответа на вопрос, почему Рубинштейну удалось столь глубоко и оригинально в своих «Основах общей психологии» ‘решить эти проблемы, возникшие на рубеже XX в. Состояние глубокого методологического кризиса науки, в том числе и психологии, выдвинуло задачи методологии на первый план. Советские психологи, стремившиеся в 20-е гг. перестроить психологию на основе марксизма, не были профессиональными философами такого уровня, которого требовало решение данных задач. Рубинштейн почти не участвовал в дискуссиях психологов 20-хгг., но полученное им образование, сделавшее его знатоком не только русской, но и мировой психологии и философии, преподавание, начиная с 1916 г., курса психологии, осуществлявшийся им в 20-е гг. философский анализ этой науки свидетельствуют о фундаментальном характере его исследований в данной области. Поэтому его «стремительное»’ появление в психологии в начале 30-х гг. с программной статьей «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса», многими воспринятой как решающей для марксистского становления этой науки, на самом деле было подготовлено почти двумя десятилетиями предшествующей работы.

Рубинштейн приступил к решению задачи построения психологии на диалектико-материалистической основе, уже будучи оригинальным философом. Это позволило ему исходить из целостного марксистского учения, а не обращаться к его отдельным, более близким к психологии положениям.

Приблизительно в то же время или несколько позже на Западе Т. Кун обращается к созданию методологии, но именно как абстрагированной от конкретных наук и потому универсально всеобщей области философского знания. Рубинштейн приступает к разработке методологии именно как метода познания в конкретной науке, неотрывного от этой науки. На основе обобщения и критически рефлексивного переосмысления метода психологического познания Рубинштейну удается, не уходя в область частных проблем психологии, выявить такие, связанные с диалектичностью понимания ее предмета, особенности, которые позднее, в начале 50-х гг., потребовали пересмотра философского обоснования психологии, уровня диалектичности этого обоснования. Этим отчасти объясняется преимущественная философская ориентация работ Рубинштейна последнего периода жизни. Если куновская методология отрывается от философии, превращаясь в абстрактный и формальный сциентизм, то рубинштейновская устанавливает содержательную связь философии и конкретной науки. Решение задачи построения методологии конкретной науки становится для Рубинштейна апробированием возможностей философского метода, операционализацией философского мышления. Вот почему, занимаясь психологией, он продолжает свои философские исследования.

Связав кризис мировой психологии с кризисом методологии науки, Рубинштейн не ограничился проецированием на психологию найденного им в 20-х гг. философско-онтологического принципа субъекта и его деятельности, поскольку как ученый избегал всякого априоризма и относился с пиететом к внутренней логике развития любого явления, в том числе и научного знания. Обращаясь к выявлению внутренних противоречий психологии, он категоризовал этот кризис как взаимоисключающую поляризацию прежде всего двух направлений психологии XX в. — психологии сознания и бихевиоризма. Эта поляризация была связана с идеалистическим пониманием сознания, и хотя

бихевиоризм выступил как направление, противоположное психологии сознания, как ее альтернатива, он исходил из того же понимания сознания, что и интроспекционизм, но его попросту отрицал[224].

Противоречия мирового кризиса психологической науки не обошли стороной и советскую психологию 20-х гг. «Парадоксальность ситуации, — оценивает историк советской психологии Е. А. Будилова основные концепции психологии того времени, — возникшей в рефлексологии, так же как и в реактологии, заключалась в том, что оба эти направления, объявляя предметом изучения человека как деятеля, в действительности отводили ему пассивную роль в переключении внешних стимулов на двигательную реакцию. Человеческая деятельность лишилась своей сущности — сознательности и

сводилась к двигательным ответам или реакциям»[225]. Невозможность преодолеть кризис мировой психологии была связана с механистическим характером попыток его преодоления.

Таким образом, связь сознания и деятельности не просто постулируется, а раскрывается. Позднее Рубинштейн квалифицировал этот принцип следующим образом: «Утверждение единства сознания и деятельности означало, что надо понять сознание, психику не как нечто лишь пассивное, созерцательное, рецептивное, а как процесс, деятельность субъекта, реального индивида, и в самой человеческой деятельности, в поведении человека раскрыть его психологический состав и сделать таким образом самую деятельность человека предметом психологического исследования»[226]. Однако следует подчеркнуть, что реализация Рубинштейном деятельностного (как его позднее назвали) подхода к сознанию, который фактически совпадал в этом значении с принципом субъекта деятельности, не означала сведения специфики сознания и психики в целом к деятельности. Напротив, принцип единства сознания и деятельности базировался на их понимании как различных модальностей, а деятельностный подход служил цели объективного выявления специфики активности сознания.

Одновременно с этим Рубинштейн осуществляет методологическую конкретизацию философского понятия субъекта: он выявляет именно того субъекта, который осуществляет и в котором реализуется связь сознания и деятельности, изучаемая прежде всего психологией. Таким субъектом является личность. Психика и сознание не самодостаточны, не существуют в себе, а принадлежат человеку, более конкретно — личности. Личность в рубинштейновском понимании, исходящем из категории субъекта, одновременно оказывается самым богатым конкретным понятием, благодаря которому преододевается безличный, бессубъектный, а потому абстрактный характер связи сознания и деятельности. Через личность Рубинштейн раскрывает систему различных связей сознания и деятельности: в личности и личностью эта связь замыкается и осуществляется. Сама личность определяется через триединство — чего хочет человек, что для него имеет привлекательность (это так называемая направленность как мотивационно-потребностная система личности, ценности, установки, идеалы), что может человек (это его способности и дарования), наконец, что есть он сам, т. е. что из его тенденций, установок и поведения закрепилось в его характере. В этом триединстве непротиворечиво соединены и динамические характеристики личности (направленность, мотивы) и ее устойчивые качества — характер и способности. Перефразируя это определение сегодня, можно сказать, что личность как субъект вырабатывает способ соединения своих желаний, мотивов со способностями в соответствии со своим характером в процессе их реализации в жизни, соответственно ее целям и обстоятельствам.

Для Рубинштейна личность — это и основная психологическая категория, и предмет психологического исследования, и методологический принцип. Как все методологические принципы психологии, которые были разработаны Рубинштейном, личностный принцип на разных этапах развития его концепции и всей в целом советской психологии решал различные методологические задачи и потому видоизменял свое методологическое содержание. На первом этапе его разработки в начале 30-х гг. и прежде всего в указанной программной статье 1934 г. личностный принцип решал ряд критических задач: преодоление идеалистического понимания личности в психологии, преодоление методологии функционализма, не признававшей личность основанием различных психических процессов, и т. д. Одновременно и чуть позднее Рубинштейн определяет позитивные задачи, которые решались этим принципом: выявление через личность не только связи сознания и деятельности (с сохранением специфики составляющих), но и связи всех психических составляющих (процессов, качеств, свойств); определение того качества и способа организации психики, которое достигается на уровне личности; наконец, выявление особого измерения и качества самой личности, которое обнаруживается только в особом измерении и процессе ее развития — жизненном пути. Сюда же относятся задачи исследования специфики саморазвития и формирования личности (соотношение развития и обучения, развития и воспитания), выявления диалектики внешнего и внутреннего, индивидуального и типического, особенного и всеобщего, которые также являются методологическими и в таком качестве возникли в психологии.

Однако среди всего этого множества конкретных задач, которые последовательно решались Рубинштейном, нельзя упускать основную, которая, пожалуй, может быть отрефлектирована только при осмыслении всей истории советской психологии и социальных детерминант ее развития. Лишь выявляя эту глубинную тенденцию, можно сказать следующее: на рубеже 20 —30-х гг. начинается изучение личности и особенно личности ребенка, но кризисные ситуации советской психологии, связанные с разгромом социальной психологии, психотехники, педологии, т. е. организационным вмешательством во внутренние вопросы науки, приводят к постепенному обезличиванию предмета общей и педагогической психологии. Конкретная разработка теории личности (В. Н. Мясищевым и др.) не может компенсировать того оттеснения на задний план личностной проблематики, которое начинается с середины 30-х гг. и достигает в 40-х гг. своего апогея. Именно поэтому, особенно в контексте эпохи, стремившейся к обезличиванию, очень существенно и принципиально то, что Рубинштейн, начиная с 30-х гг., последовательно реализует личностный подход к предмету психологии и разрабатывает свою теорию личности.

Эти соображения в целом очерчивают круг методологических задач, к решению которых Рубинштейн был подготовлен первыми этапами своего творческого пути и с решения которых он начал теоретические и эмпирические исследования в 30-е гг.

1930—1942 гг. составляют ленинградский период его жизни и творчества, связанный с переездом из Одессы в Ленинград и началом собственно психологической научной деятельности в качестве заведующего кафедрой психологии в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена, куда он был приглашен М. Я. Басовым.

В течение необыкновенно короткого времени Рубинштейн создает новый научный коллектив, разворачивает его силами ряд экспериментальных исследований и приступает к разработке диалектико-материалистических основ психологической науки. Большим этапом решения данной задачи стал выход в свет его первой монографии «Основы психологии» в 1935 г. За эту книгу ему была присуждена (без защиты диссертации) ученая степень доктора педагогических наук (по психологии).

Становление психологии на основе диалектической методологии означает формирование нового типа знания и познания, суть которого состоит в опережающем конкретное исследование философско-методологическом обосновании адекватности самого способа выявления, видения предмета науки. Такое опережение не является произвольной конструкцией или априоризмом философии (в ее прежнем понимании как науки наук) по отношению к конкретной науке, но онтологическим философским обоснованием места психического во всеобщей системе явлений материального мира, а потому объективным выделением перспективных направлений его исследования. Подобный априоризм исключен, поскольку выбор философских категорий, выступающих в роли методологических принципов науки и затем служащих ориентирами при определении направлений ее исследования, осуществляется на основе обобщения всего состояния психологической науки, а не путем внешнего случайного «приложения» к психологии всех подряд положений и категорий марксистской философии (как, например, в 20-е гг. пытались прямо применить к определению сущности психики положение марксизма о классовой борьбе).

Так, принцип единства сознания и деятельности, выделенный в качестве центрального для определения ее предмета, был сформулирован, как уже отмечалось, на основе критического осмысления состояния мировой психологической науки, а не просто в порядке психологического раскрытия и конкретизации марксистской философской категории деятельности. На базе выявленных на протяжении истории философской мыслью наиболее существенных закономерностей действительности психология, устанавливая собственные методологические принципы, существенные для определения ее предмета, получает подлинные, адекватные ее сущности ориентиры для своего исследования действительности, исключающего чисто эмпирический, случайный, тупиковый характер такого исследования.

Создание основ науки, исходящих из новой философской парадигмы, а тем более их обоснование как нового типа научного знания представляло собой уникальную для психологии задачу. Ее уникальность обнаруживается прежде всего при самом общем сопоставлении с особенностями оформления и структурирования психологического знания, которые имели место в те же годы в западноевропейской и американской психологии. Эта психология продолжала свое существование, не преодолев методологического кризиса начала века и лишь компенсировав его последствия широкой сферой выходов психологии в практику (клиническую, инженерную и т. д.). В 30-е и последующие годы в западноевропейской и особенно американской психологии разрабатываются крупные оригинальные концепции. Однако никто не возразит против того, что ни одна из них не претендует на роль интеграции всего психологического знания. Последнее представлено более в информационном, чем интерпретационном, качестве, в форме многочисленных руководств, содержащих недостаточно связанные сводки знаний и сведений из разных разделов психологии.

Между тем развитие психологической науки в СССР на основе решенной Рубинштейном методологической задачи начинается как развитие, говоря современным языком, системного знания, что составляет действительно уникальную ее особенность. Однако выявление многочисленных внутренних связей предмета психологии, к которому приступил Рубинштейн в первом издании своих «Основ. » (1935), возможно в принципе только на базе методологически адекватного определения этого предмета. Принцип единства сознания и деятельности, выявляющий личность как субъекта этого единства, оказался таким предельным и емким основанием, на котором — на том этапе — удалось интегрировать почти все существовавшие психологические знания в единую систему. Эта система, повторяем, имела не классификационный характер, она выступала как категориальная логика интеграции старого и получения нового знания.

Такая категориальная систематизация знаний, которую предпринял Рубинштейн в своей первой психологической монографии, становится эвристическим средством продуцирования новых психологических проблем, т. е. служит средством порождения новых знаний, выполняя функцию их развития в целом. Раскрытие роли социальной детерминации в понимании связи деятельности, сознания и психики стало впоследствии во многом единой принципиальной позицией советской психологии при наличии в ней различных направлений и школ, в разных аспектах рассматривающих эту зависимость и по-разному понимающих роль деятельности в определении специфики психического (Д. Н. Узнадзе, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев и др.).

Итак, в книге «Основы психологии» 1935 г. С. Л. Рубинштейн на основе принципа единства сознания и деятельности впервые представил полученные в психологии различные данные, направления и проблемы как внутренне взаимосвязанные и обобщенные. Одновременно на базе этого принципа он занялся исследованием ряда новых психологических проблем мышления, памяти, восприятия, речи и т. д., которое проводилось на кафедре психологии Ленинградского педагогического института в течение ряда лет.

Большую теоретическую и экспериментальную работу на основе деятельностного принципа вели также Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов и многие другие советские психологи. Например, в ходе исследования П. И. Зинченко, А. А. Смирновым, А. Г. Комм, Д. И. Красилыциковой памяти через ее проявление и формирование в деятельности выявляется специфика и активная природа запоминания и воспоминания. Через изменение задач и условий деятельности выявлялась сущность других психических процессов. ; них сознание предстает как переживание и отношение. Когда потребность из слепого влечения становится осознанным и предметным желанием, направленным на определенный объект, человек знает, чего он хочет, и может на этой основе организовать свое действие (с. 588 наст, издания). В генезисе обращения потребностей, переключении их детерминации с внутренних на внешние факторы концепция Рубинштейна сближается с концепцией объективации Д. Н. Узнадзе.

Таким образом, раскрытие генезиса и структуры сознания как единства познания и переживания, как регулятора деятельности человека дало возможность представить разные качества психического — познавательные процессы в их единстве с переживанием (эмоции) и осуществлением отношений к миру (воля), а отношения к миру понять как регуляторы деятельности в ее психологической и собственно объективной общественной структуре и все эти многокачественные особенности психического рассмотреть как процессы и свойства личности в ее сознательном и деятельном отношении к миру.

Рубинштейновское понимание сознания тем самым дало и новое понимание предмета психологии, и новую структуру психологического знания. Принципы единства сознания, деятельности и личности легли в основу построения психологии как системы.

Вышеуказанную схему анализа деятельности Рубинштейн начал разрабатывать в своей программной статье «Проблемы психологии в трудах К. Маркса» (1934) и в последующих монографиях. Так, в монографии «Основы психологии» (1935) Рубинштейном были систематизированы первые достижения в реализации деятельностного принципа. Прежде всего в самой деятельности субъекта им были выявлены ее психологически существенные компоненты и конкретные взаимосвязи между ними. Таковы, в частности, действие (в отличие от реакции и движения), операция и поступок в их соотношении с целью, мотивом и условиями деятельности субъекта. (В 1935 г. действие и операция часто отождествлялись Рубинштейном.)

В отличие от реакции действие — это акт деятельности, который направлен не на раздражитель, а на объект. Отношение к объекту выступает для субъекта именно как отношение, хотя бы отчасти осознанное и потому специфическим образом регулирующее всю деятельность. «Сознательное действие отличается от несознательного в самом своем объективном обнаружении: его структура иная и иное его отношение к ситуации, в которой оно совершается; оно иначе протекает»[234].

Действие отлично не только от реакции, но и от поступка, что определяется прежде всего иным выражением отношений субъекта. Действие становится поступком в той мере, в какой оно регулируется более или менее осознаваемыми жизненными отношениями, что, в частности, определяется степенью сформированности самосознания.

Таким образом, единство сознания и деятельности конкретно проявляется в том, что различные уровни и типы сознания, вообще психики раскрываются через соответственно различные виды деятельности и поведения: движение — действие — поступок. Сам факт хотя бы частичного осознания человеком своей деятельности — ее условий и целей — изменяет ее характер и течение.

Систему своих идей Рубинштейн более детально разработал в первом (1940) издании «Основ общей психологии». Здесь уже более конкретно раскрывается диалектика деятельности, действий и операций в их отношениях прежде всего к целям и мотивам. Цели и мотивы характеризуют и деятельность в целом и систему входящих в нее действий, но характеризуют по-разному.

Единство деятельности выступает в первую очередь как единство целей ее субъекта и тех его мотивов, которые к ней побуждают. Мотивы и цели деятельности в отличие от таковых для отдельных действий обычно носят интегрированный характер, выражая общую направленность личности. Это исходные мотивы и конечные цели. На различных этапах они порождают разные частные мотивы и цели, характеризующие те или иные действия.

Мотив человеческих действий может быть связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть. Но мотив может отделиться от цели и переместиться 1)на саму деятельность (как бывает в игре) и 2) на один из результатов деятельности. Во втором случае побочный результат действий становится их целью.

Итак, в 1935 —1940гг. Рубинштейн уже выделяет внутри деятельности разноплановые компоненты: движение — действие — операция — поступок в их взаимосвязях с целями, мотивами и условиями деятельности. В центре этих разноуровневых компонентов находится действие. Именно оно и является, по мнению Рубинштейна, исходной «клеточкой, единицей» психологии.

Продолжая во втором (1946) издании «Основ общей психологии» психологический анализ деятельности и ее компонентов, С. Л. Рубинштейн, в частности, пишет: «Поскольку в различных условиях цель должна и может быть достигнута различными способами (операциями) или путями (методами), действие превращается в разрешение задачи» (с. 172 наст, издания) и здесь же делает сноску: «Вопросы строения действия специально изучаются А. Н. Леонтьевым» (там же).

В 40-е гг. и позднее А. Н. Леонтьев опубликовал ряд статей[235] и книг, в которых была представлена его точка зрения на соотношение деятельности — действия — операции в связи с мотивом — целью — условиями. Это прежде всего его «Очерк развития психики» (1947), «Проблемы развития психики» (1959), «Деятельность, сознание, личность» (1975). По его мнению, «в общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь в ее высших, опосредованных психическим отражением проявлениях, анализ выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности — по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия — процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели»[236].

В данной схеме понятие деятельности жестко соотносится с понятием мотива, а понятие действия — с понятием цели. На наш взгляд, более перспективной выглядит не столь жесткая схема, согласно которой и с деятельностью, и с действиями связаны и мотивы, и цели, но в первом случае они более общие, а во втором — более частные. Впрочем, иногда и сам Леонтьев расчленяет цели на общие и частные и только вторые непосредственно соотносит с действиями[237]. Тем самым в этом пункте намечается определенное сближение позиций Рубинштейна и Леонтьева. Вместе с тем между ними сохраняются и существенные различия, прежде всего в трактовке субъекта и его мотивов[238]. Кроме того, как мы уже видели, Рубинштейн все время подчеркивает принципиально важную роль поступка, когда, с его точки зрения, деятельность «становится поведением» (с. 437 наст, издания) в нравственном (но, конечно, не бихевиористском) смысле этого слова.

В целом описанная общая схема соотнесения деятельности, действий, операций в их связях с мотивами, целями и условиями является важным этапом в развитии советской психологии. Не случайно она до сих пор широко используется. Вместе с тем разработанная С.Л.Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым схема нередко рассматривается как чуть ли не самое главное достижение советской психологии в решении проблематики деятельности. На наш взгляд, это, конечно, не так. В указанной проблематике наиболее существенным для психологии является вовсе не эта общая схема (которую вообще не следует канонизировать), а раскрытие через Марксову категорию деятельности неразрывной связи человека с миром и понимание психического как изначально включенного в эту фундаментальную взаимосвязь.

В отличие от деятельности и вне связи с ней действия, операции, мотивы, цели и т. д. давно стали предметом исследования психологов многих стран. Например, К. Левин и его школа многое сделали для изучения действий и мотивов, а Ж. Пиаже и его ученики — для изучения операций и действий. Но только в советской психологии, развивавшейся на основе диалектико-материалистической философии, была особенно глубоко проанализирована связь человека и его психики с миром. Наиболее важными критериями такого анализа стали взятые у К. Маркса категории объекта, деятельности, общения и т. д. И именно в данном отношении (прежде всего в разработке проблематики деятельности) советская психология имеет определенные методологические преимущества, например, перед тем же Ж. Пиаже, который не смог избежать некоторого крена в сторону операционализма[239].

Во всех разработках проблемы деятельности и других проблем С. Л. Рубинштейн выступает не только как автор, Соавтор и руководитель, но и как один из организаторов психологической науки в СССР. Он прежде всего стремился и умел налаживать творческие деловые контакты и тесное сотрудничество с психологами страны даже в тех случаях, когда они придерживались существенно иных точек зрения. Вот, например, как писал об этом М. Г. Ярошевский применительно к ленинградскому периоду научного творчества Рубинштейна: «Имелись широкие возможности для неформального общения. К Рубинштейну в его двухкомнатную квартиру на Садовой приходили делиться своими замыслами Выготский и Леонтьев, Ананьев и Рогинский. Приезжали на его кафедру Лурия, Занков, Кравков и другие. Превосходно информированный о положении в психологии — отечественной и мировой, Рубинштейн поддерживал тесные контакты с теми, кто работал на переднем крае науки»[240].

Во многом не разделяя позиций Л. С. Выготского (см. об этом дальше), Рубинштейн тем не менее пригласил его читать лекции по психологии студентам Ленинградского пединститута им. М. И. Герцена. Он согласился также в ответ на просьбу Выготского выступить в 1933г. официальным оппонентом на защите диссертации Ж. И. Шиф — ученицы Выготского, изучавшей развитие научных понятий у школьников. (Со слов Ж. И. Шиф известно, что после защиты она довольно долго переписывалась с Рубинштейном, желая подробнее узнать, в чем суть его критического отношения к теории Выготского. Она предполагала, что письма Рубинштейна к ней могли сохраниться в той части ее архива, которая находится в Институте дефектологии АПН СССР.)

Особенно плодотворными были творческие связи и контакты Рубинштейна с его союзниками и отчасти единомышленниками по дальнейшей разработке деятельностного подхода — с Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, А. А. Смирновым, Б. М. Тепловым и др. Несмотря на существенные различия между ними в трактовке деятельности, эти психологи во многом сообща развивали и пропагандировали деятельностный подход, в оппозиции к которому тогда находились многие другие, в том числе ведущие советские психологи (например, К. Н. Корнилов, Н. Ф. Добрынин, П. А. Шеварев и другие бывшие ученики Г. И. Челпанова — основателя первого в России института психологии).

Рубинштейн пригласил к себе на кафедру психологии пединститута им. А. И. Герцена А. Н. Леонтьёва для чтения лекций студентам. На той же кафедре он организовал защиту докторских диссертаций Б. М. Теплова и А. Н. Леонтьёва и выступил в качестве одного из официальных оппонентов. Такую линию на сотрудничество между разными научными школами и направлениями Рубинштейн продолжал и после своего переезда из Ленинграда в Москву осенью 1942 г.

Когда началась Великая Отечественная война против гитлеровской Германии, Рубинштейн остался в осажденном Ленинграде, потому что считал своим гражданским долгом в качестве проректора организовать работу педагогического института в суровых условиях блокады. В первую, самую тяжелую блокадную зиму (1941/42 гг.) он работал над вторым изданием своих «Основ общей психологии», существенно дополняя, развивая и улучшая их первый вариант 1940 г.

Весной 1942 г. первое издание его «Основ общей психологии» было удостоено Государственной премии по представлению ряда психологов, а также выдающихся ученых В. И. Вернадского и А. А. Ухтомского, издавна и глубоко интересовавшихся проблемами психологии, философии и методологии, внесших свой оригинальный вклад в развитие этих наук и высоко оценивших философско-психологический труд С. Л. Рубинштейна.

Осенью 1942 г. Рубинштейн был переведен в Москву, где возглавил Институт психологии и создал кафедру и отделение психологии в Московском государственном университете. (В 1966 г. на базе этого отделения А. Н. Леонтьев организовал факультет психологии МГУ.) Сюда в 1943—1944гг. Рубинштейн пригласил на работу не только своих ленинградских учеников — М. Г. Ярошевского, А. Г. Комм и др., но и сотрудников А. Н. Леонтьева — П. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, по-прежнему успешно координируя коллективную творческую работу многих психологов из разных учреждений и научных школ.

В 1943 г. Рубинштейн избирается членом-корреспондентом АН СССР и становится в ней первым представителем психологической науки. По его инициативе и под его руководством создается в 1945 г. в Институте философии АН СССР сектор психологии — первая психологическая лаборатория в Академии наук СССР. В том же 1945 г. он избирается академиком Академии педагогических наук РСФСР. Все это результат большого и заслуженного признания его «Основ общей психологии» (1940).

Особенно широкие перспективы для его новых творческих достижений открылись весной 1945 г., после победы над фашистской Германией. В 1946 г., когда вышло второе, существенно доработанное и расширенное издание «Основ общей психологии», С. Л. Рубинштейн уже правил верстку своей новой книги — «Философские корни психологии». Эта книга по философской глубине намного превосходила «Основы. » и знаменовала принципиально новый этап в дальнейшей

Источник

Понравилась статья? Поделить с друзьями:
Adblock
detector